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DOI Nr.: https://doi.org/10.25929/z26v-0x88

 

Andreas Gegenfurtner
Technische Hochschule Deggendorf

Lina Spagert
Technische Hochschule Deggendorf

Nina Schwab
Technische Hochschule Deggendorf

Andreas Oswald
Technische Hochschule Deggendorf

Gabriele Weng
Technische Hochschule Deggendorf

Christine Resch
Technische Hochschule Deggendorf

Karina Fisch
Technische Hochschule Deggendorf

Wolfgang Stern
Technische Hochschule Deggendorf

Alexander Zitt
Technische Hochschule Deggendorf

Martina Reitmaier-Krebs
Technische Hochschule Deggendorf

Christine Bomke
Technische Hochschule Deggendorf

 

ABSTRACT


Im Zuge der Digitalisierung akademischer Lehre öffnet eine wachsende Zahl an Hochschulen ihre Lehr- und Studienangebote für nicht-traditionell Studierende und konzipiert entsprechende berufsbegleitende Weiterbildungen bzw. Studiengänge mit Anteilen an E-Learning und Blended Learning. Dabei stellen sowohl die Digitalisierung wie auch die Zielgruppe der nicht-traditionell Studierenden manche Hochschulen vor didaktische Herausforderungen. Um diesen Herausforderungen digitalisierter Bildung zu begegnen, wurde im Rahmen des Forschungsprojekts DEG-DLM (Deggendorfer Distance Learning Modell) das LernCenter-Konzept entwickelt. LernCenter integrieren die Vorteile von Präsenzveranstaltungen, Webkonferenzen und digitalen Selbstlernphasen. Das Ziel dieses Artikels ist, das Konzept des LernCenters als Antwort auf die didaktischen Herausforderungen in der Weiterbildungspraxis mit nicht-traditionell Studierenden, die im Zuge einer zunehmenden Digitalisierung akademischer Lehre an die Hochschulen kommen und an den dortigen Lehr- und Studienangeboten partizipieren, vorzustellen sowie deren Bedarfe aufzuzeigen. Der Artikel vergleicht zuerst verschiedene didaktische Lehrformate. Danach werden didaktische und technische Elemente des LernCenter-Konzepts näher beschrieben. Abschließend situieren zwei Beispiele berufsbegleitender Studienangebote für nicht-traditionell Studierende das LernCenter-Konzept in der Praxis virtueller Lehre an Hochschulen.

In the wake of digitizing their academic teaching, an increasing number of colleges and universities worldwide develop on-the-job training and degree programmes for non-traditional students incorporating elements of e-learning and blended learning. At the same time, the teaching practices at some higher education institutes are challenged by the digitization process as well as the characteristics of the group of non-traditional students. To respond to the specific challenges of digitized education, the concept of LernCenters was developed within the realms of the research project DEG-DLM (Deggendorf Distance Learning Model). LernCenters combine the elements of classroom teaching, webinars, and virtual self-directed learning opportunities. The aim of this paper is to present the LernCenter concept as a response to the didactic challenges higher education institutes face as non-traditional students and training participants enter technology-enhanced training and degree programs in higher education. First, this article compares different teaching formats. Second, didactic and technical elements of the LernCenter concept are described. And finally, two examples of university-based training and degree programs are used to contextualize the concept of LernCenters for on-the-job virtual teaching of non-traditional students in higher education.


KEYWORDS

Digitalisierung, virtuelle Lehre, nicht-traditionell Studierende, Weiterbildung, Hochschule.
Digitization, virtual teaching, non-traditional students, training, higher education


Dieser Beitrag im BJAS wurde gefördert vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) im Rahmen des Förderprogramms „Aufstieg durch Bildung: Offene Hochschulen“

 

 

 

1. Einleitung
Mehr und mehr Hochschulen öffnen ihre Lehr- und Studienangebote für nicht-traditionell Studierende. Nicht-traditionell Studierende sind Personen, die nicht direkt nach dem Abschluss der Sekundarstufe, sondern erst nach einer beruflichen Ausbildung, nach beruflicher Tätigkeit, nach Eltern- oder Erziehungszeiten oder anderen Unterbrechungen ein Studium aufnehmen [1-3]. Dabei sind für nicht-traditionell Studierende gerade berufsbegleitende Angebote interessant, um Beruf und Familie mit dem Studium vereinbaren zu können. Berufsbegleitende Studienangebote an Hochschulen sind Weiterbildungen oder Studiengänge, die Teilnehmende besuchen, während sie einer regulären Beschäftigung nachgehen [4]. Die Lernaktivitäten werden in der Regel freiwillig besucht [5] und finden oft an Urlaubstagen oder nach Feierabend statt. Für die Teilnehmenden ergeben sich durch das Studium bzw. die Weiterbildung zusätzliche Anforderungen, die mit beruflichen oder familiären Pflichten konfligieren können [1,2,4] und zu einer geringeren Beschäftigung mit den Lerninhalten [6] oder sogar zu einem Kursabbruch bzw. Drop Out führen können [7-9]. Durch den Abbruch des Studiums bzw. der Weiterbildungsmaßnahme ergeben sich nicht nur für die Teilnehmenden negative Folgewirkungen in Form geringeren Wissens, geringerer Selbstwirksamkeit oder fehlender

Qualifikation [10-16]. Auch die Arbeitgeber bzw. die Anbieter von Weiterbildungsangeboten sehen sich durch den Abbruch der Kursteilnahme mit organisatorischen und monetären Defiziten konfrontiert [15-17].

Es ist daher für verschiedene Stakeholder eine relevante Frage, wie für nicht-traditionell Studierende die Vereinbarkeit zwischen der Teilnahme an Studium bzw. Weiterbildung an Hochschulen einerseits und familiären bzw. beruflichen Anforderungen andererseits erhöht werden kann. Im Idealfall bietet eine universitäre Weiterbildung den Teilnehmenden zeitliche und räumliche Flexibilität, sowie Freiraum für individuelles Lernen nach eigenem Lerntempo. Daneben bietet ein Studium bzw. eine Weiterbildung idealerweise aber auch in wohnortnahen Präsenzveranstaltungen bzw. videobasierten Webkonferenzen den direkten, persönlichen Austausch für soziales Lernen durch die Interaktion der Teilnehmenden untereinander und zwischen Lehrenden und Teilnehmenden. Die Kombination aus Präsenzlehre an der Weiterbildungsstätte mit ubiquitären, computerunterstützten Lernformen scheint geeignet, zeitliche und räumliche Flexibilität mit direktem, sozialem Austausch zu verknüpfen und so berufliche, familiäre und weiterbildungsspezifische Anforderungen gleichermaßen zu berücksichtigen. Diese Integration von Präsenzlehre, Webkonferenzen und digitalen Selbstlernphasen in Studien- und Weiterbildungsangeboten an Hochschulen bietet das Konzept des LernCenters.
Das Ziel dieses Artikels ist, das Konzept des LernCenters als Antwort auf die didaktischen Herausforderungen in der Weiterbildungspraxis mit nicht-traditionell Studierenden, die im Zuge einer zunehmenden Digitalisierung akademischer Lehre an die Hochschulen kommen und an den dortigen Lehr- und Studienangeboten partizipieren, vorzustellen und deren Bedarfe aufzuzeigen. In einem ersten Schritt werden daher zunächst verschiedene Lernformate vergleichend gegenübergestellt und es wird dargelegt, wie das LernCenter-Konzept die Vorteile dieser Formate integriert. In einem zweiten Schritt wird der theoretische Rahmen beschrieben, der das LernCenter-Konzept in didaktischen und bildungswissenschaftlichen Ansätzen fundiert. Abschließend werden Beispiele berufsbegleitender Studiengänge und Weiterbildungen für nicht-traditionell Studierende erläutert, die das LernCenter-Konzept praktisch situieren. Die Entwicklungs- und Implementationserfahrungen beim LernCenter werden strukturiert aufgearbeitet. Dabei erfolgt zudem eine Einbindung konzeptioneller Bezüge zum Flexiblen Lernen und des Blended Learning-Ansatzes.

2. Formate der Weiterbildung
Generell werden Studiengänge und Weiter-
bildungen in verschiedenen Lernformaten an-
geboten. Dabei lassen sich Präsenzveran-staltungen, computerunterstützte Webkonfe-renzen und digitale Selbstlernangebote unter-scheiden [18-20]. Tabelle 1 gibt einen Überblick über Vor- und Nachteile dieser Formate.

Tabelle 1: Überblick über Formate der Weiterbildung aus Sicht der Teilnehmenden.   



In Präsenzveranstaltungen lernen Teilnehmende gemeinsam an einer Hochschule und werden von Lehrenden unterrichtet bzw. in ihrem Lernprozess begleitet. Durch das gemeinsame Lernen an einem Lernort haben Teilnehmende die Möglichkeit, in unmittelbaren Kontakt und in Interaktion mit anderen Teilnehmenden und den Lehrenden zu treten. Dies kann sich positiv auf den Erfolg des berufsbegleitenden Studiums bzw. der Weiterbildung auswirken [21]. Allerdings ist das Lernen relativ ortsgebunden und lokal von der Hochschule determiniert. Teilnehmende müssen eine Anreise zum Lernort organisieren. Dies ist mit weiteren Anforderungen an Zeit und Mobilität der Teilnehmenden verbunden, die sich ggf. Urlaub nehmen oder andere Termine verschieben müssen, um an die Weiterbildungsstätte zu reisen und dort an der Präsenzveranstaltung zu einer vorgegebenen Zeit teilzunehmen [4].

In Webkonferenzen lernen Teilnehmende gemeinsam in einer digitalen Lernumgebung, in der häufig videobasierte Elemente eine zeitlich synchrone Interaktion zwischen den Teilnehmenden untereinander und mit den Lehrpersonen ermöglichen [21-23]. Die digitale Verfügbarkeit der Webkonferenz-Umgebung bietet dabei ein hohes Maß an räumlicher Unabhängigkeit für alle Beteiligten, da Anreisen zur Weiterbildungsstätte entfallen. Gleichzeitig impliziert die zeitlich feste Terminierung der Webkonferenz, ähnlich einer Präsenzveranstaltung, keine zeitliche Flexibilität für Teilnehmende und Lehrende [24].
In digitalen Selbstlernangeboten lernen und erarbeiten sich Teilnehmende individuell an ihrem Endgerät die ihnen online zur Verfügung gestellten Lerninhalte [25-26]. Durch die online verfügbare Lernumgebung ist das Lernen ubiquitär, das heißt: Es ist überall möglich und nicht an einen spezifischen Lernort oder eine Weiterbildungsstätte gebunden [27]. Dadurch entfallen mögliche Anreisen der Teilnehmenden. An ihrem selbst gewählten Lernort können sich die Teilnehmenden je nach eigenem Lerntempo mit den Weiterbildungsinhalten beschäftigen. Gleichzeitig ist der Lernprozess sehr individuell, ein sozialer Austausch mit anderen Teilnehmenden oder mit den Lehrenden ist nur äußerst eingeschränkt möglich [28], etwa über Diskussionsforen. Ein individuelles, selbstgesteuertes Lernen setzt zudem Lernstrategien voraus, damit die Studien- und Weiterbildungsinhalte effektiv selbst erarbeitet werden können [28-30].



3. Das LernCenter-Konzept

Das Konzept des LernCenters integriert Präsenzveranstaltungen, Webkonferenzen und digitale Selbstlernphasen für berufsbegleitende Studiengänge und Weiterbildungen. Ziel des Konzepts ist eine Erhöhung der Vereinbarkeit zwischen den spezifischen Anforderungen der Weiterbildung und den persönlichen bzw. beruflichen Pflichten der Teilnehmenden unter gleichzeitiger Minimierung der Nachteile der im vorherigen Abschnitt beschriebenen Lernformate. Als übergeordnetes Prinzip fungiert dabei die Idee des Konzepts „Flexibles Lernen“ [31]. Flexibles Lernen beinhaltet eine größtmögliche Bereitstellung von Flexibilität für die Teilnehmenden und Lehrenden insbesondere hinsichtlich ihres Lerntempos, ihrer Lernwege, sowie ihrer räumlichen und zeitlichen Partizipation am Studium bzw. der Weiterbildung, ohne dabei auf die Vorteile direkter, sozialer Interaktion in Präsenzveranstaltungen vor Ort zu verzichten. Das Konzept des Flexiblen Lernens basiert auf den Grundannahmen konstruktivistischer Lerntheorien, sowie psychologischer und motivationstheoretischer Sichtweisen und sieht einen kleinschrittigen Aufbau der Wissensvermittlung vor. Durch den Einsatz verschiedener digitaler Lehrmethoden, wie Webkonferenzen, Videokonferenzübertragung und virtuelles Selbstlernmanagementsystem wird den Lehrenden und Lernenden ein Höchstmaß an zeitlicher und örtlicher Flexibilität geboten [31,32].

Das LernCenter-Konzept gliedert sich in ein didaktisches Konzept und ein technisches Konzept. Das didaktische Konzept basiert auf einem Blended-Learning-Ansatz, erweitert diesen aber punktuell. So finden Präsenzphasen in Seminarräumen statt, die an verschiedenen Lernorten lokalisiert sind. Dadurch haben Teilnehmende die Möglichkeit, den Seminarraum aufzusuchen, der am nächsten zum eigenen Wohnort gelegen ist. Über Videotechnik werden die Aktivitäten von einem Seminarraum in den anderen übertragen und umgekehrt. So entsteht trotz einer regionalen Differenzierung eine Lernatmosphäre, die für Präsenzveranstaltungen typisch ist: mit Möglichkeiten zu direktem, sozialem Austausch der Teilnehmenden untereinander, sowie einer zeitlich synchronen Interaktion mit den Lehrenden. Zwischen den einzelnen Präsenzterminen an den unterschiedlichen Seminarorten finden Webkonferenzen statt. Weil die Webkonferenz online stattfindet, können die Teilnehmenden den Ort frei wählen und sind somit räumlich unabhängig. Zusätzlich werden Präsenzlehre und Webkonferenzen durch E-Learning-Materialien über digitale Lernmanagementplattformen angeboten. Diese stellen beispielsweise Lernvideos, Texte und Foren zur Verfügung, in welchen die Teilnehmenden die Möglichkeit zu asynchroner Interaktion untereinander und mit den Lehrenden haben. Das didaktische Konzept des LernCenters kombiniert die Vorteile von E-Learning und Präsenzlehre, ohne deren Nachteile zu implizieren: Die Studierenden lernen in kleinen seminaristischen Gruppen und konstruieren Wissen gemeinsam; sie können in Vorlesungen mit Kommilitonen und Lehrpersonen in Verbindung treten und sie können direkt Fragen stellen. Ein hoher Selbstlernanteil und die lokale und zeitliche Flexibilität des LernCenter-Konzepts minimieren lange Anfahrtswege und hohe zeitliche Belastungen und erhöhen somit die Vereinbarkeit von Familie, Beruf und Weiterbildungsteilnahme.

Das technische Konzept begleitet das didaktische Konzept und implementiert die infrastrukturelle Ausstattung. So beinhaltet das technische Konzept die administrative Betreuung der Lernplattformen bzw. die Einbettung der Lerninhalte für die Teilnehmenden, die Betreuung der Videoübertragung zwischen den Seminarorten bei den Präsenzveranstaltungen, sowie die Bereitstellung des virtuellen Klassenzimmers für die Webkonferenzen. Durch die vielen technischen Komponenten des LernCenters ist eine fundierte technische Unterstützung ein unverzichtbares Element für alle Lernphasen.

 

4. Beispiele aus der Praxis: Das Projekt DEG-DLM

Um das LernCenter-Konzept praktisch zu situieren, werden in diesem Abschnitt Beispiele dokumentiert, die das Konzept in berufsbegleitenden Weiterbildungsmaßnahmen in der Praxis anwenden. Diese Anwendung findet im Rahmen des Projekts DEG-DLM (Deggendorfer Distance Learning Modell), das vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) im Rahmen des Programms „Aufstieg durch Bildung – Offene Hochschulen“ gefördert wird, an der Technischen Hochschule Deggendorf statt. Ziel von DEG-DLM ist dabei die Entwicklung, Erprobung und Evaluation eines innovativen Distance-Learning-Modells, welches die Vorteile digitaler Lernformen und erfolgreicher didaktischer Konzepte im Rahmen des LernCenter-Konzepts kombiniert [32]. An zwei Standorten der Hochschule wurden LernCenter aufgebaut, die es Weiterbildungsinteressierten erlauben, heimatnah Vorlesungen zu besuchen und trotzdem in einer Lehrveranstaltungssituation zu studieren, die die verschiedenen Komponenten einer akademischen Ausbildung beinhalten. Abbildung 1 skizziert das Konzept. Neben Vorkursen in Mathematik und Physik wurden auf Basis einer Ist- und Bedarfsanalyse [33] zwei voneinander unabhängige Weiterbildungs-angebote entwickelt: ein Hochschulzertifikat in Technischer Betriebswirtschaft und Supply Chain Management sowie ein Bachelor-Studiengang in Kindheitspädagogik. Diese werden nachfolgend näher skizziert.


Abbildung 1: Das Deggendorfer Distance Learning Modell (DEG-DLM).

4.1 Hochschulzertifikat Technische Betriebswirtschaft

Kein Bereich des Berufslebens verändert sich so dynamisch wie der Einsatz von betrieblichen Informations- und Technologiesystemen. Die Halbwertszeit des Wissens liegt deutlich unter der durchschnittlichen Abwesenheitsdauer von Frauen in der Erziehungspause. Vor allem Berufstätige in betriebswirtschaftlich orientierten Berufen der Produktionsindustrie und des Handels sind mit vielfältigen IT-Systemen sowie technischen und rechtlichen Fragestellungen konfrontiert. Orientiert an den
grundständigen Vorlesungen in den betriebs-wirtschaftlichen Studiengängen wurde ein acht-monatiges Weiterbildungsangebot entwickelt, welches Inhalte aus den betriebswirtschaftlichen Bereichen Logistik, Produktion, Finanzierung, Technologie und Projektmanagement enthält. Für die Vermittlung der Inhalte wurde das LernCenter-Konzept angewandt. Dies stellt ein auf die Zielgruppe zugeschnittenes Regional- und Zeitmodell dar, welches eine Teilnahme neben den familiären Pflichten ermöglicht. Zielgruppe für dieses Angebot sind Frauen, die sich in Erziehungszeiten befinden, sowie bereits Beschäftigte, die ihr Wissen über betriebswirtschaftliche Ent-wicklungen aktualisieren möchten. Gerade weil Erziehungsaufgaben in der Familie bzw. eine hauptberufliche Beschäftigung viel Zeit beanspruchen, eröffnet das teils dezentralisierte Lehrangebot viel Freiraum, um Familie, Beruf und eine Weiterbildung in technischer Betriebswirtschaft zu vereinbaren; dies kann dazu beitragen, den Dropout der Teilnehmenden aus dem Kurs zu minimieren. Gleichzeitig bieten die Lehrformate in Form von Webkonferenzen und digitalen Selbstlernanteilen die Möglichkeit, die inhaltlichen Facetten des Kurses (besonders in den Bereichen IT und Innovation) mit diesen didaktischen Kursformaten zu verbinden. Hauptziel der Weiterbildung ist die Wiederherstellung der Berufsfähigkeit nach der Erziehungszeit bzw. die Weiterentwicklung ihres Wissens im betriebswirtschaftlichen Bereich von Produktionsunternehmen und Handel. In Anwendung des LernCenter-Konzepts erwarben insgesamt 28 Teilnehmende das Hochschul-Zertifikat „Technische Betriebswirtschaft“ an der Technischen Hochschule Deggendorf in Präsenzveranstaltungen, Webkonferenzen und digitalen Selbstlernphasen.

Charakteristisch für diese Teilnehmergruppe an der THD ist die beachtliche Ausprägung ihrer Heterogenität. Die Unterschiedlichkeit tritt in verschiedenen Bereichen auf – etwa in der beruflichen Vorbildung und den Tätigkeits-feldern, in denen die Teilnehmenden aktiv waren und/oder sind. Auch hinsichtlich der familiären Situation spiegelt sich die Heterogenität wider. Während einerseits kinderlose oder ledige Teilnehmende ohne familiäre Verpflichtungen partizipieren, gibt es andererseits Teilnehmende, die aufgrund von familiärer Verpflichtungen zusätzlich belastet sind. Homogenität zeigt sich hingegen bezüglich der Gründe für die Teilnahme an der Weiterbildungsmaßnahme: Die meisten erkennen darin eine Chance der Wiedereinstiegsmöglichkeit in den Beruf bzw. eine Auffrischung berufsrelevanter Inhalte. Zusätzliche Motivation bietet auch die Kostenfreiheit des Angebots.

Durch das LernCenter-Konzept können die verschiedenen Ausprägungen der Heterogenität adressiert werden. Vor allem die digitalen Lehrmethoden – wie Webkonferenzen und das Selbstlernmanagementsystem – bieten den Lernenden ein Höchstmaß an zeitlicher und örtlicher Flexibilität und somit eine höhere Vereinbarkeit der Weiterbildung mit Familie und/oder Beruf, als es in herkömmlichen Präsenzveranstaltungen gegeben wäre.

4.2 Bachelor-Studiengang Kindheitspädagogik
Auf Grundlage des Tagesbetreuungsaus-baugesetzes und des Kinderförderungsgesetzes wurde in den vergangenen Jahren der quantitative Ausbau von Betreuungseinrichtungen – vor allem für Kinder unter drei Jahren mit einem Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz – in Deutschland enorm vorangetrieben. Führungskräfte von Kindertagesstätten und in Krippen bzw. in der Kindertagespflege tätige Personen stehen nun vor zahlreichen neuen qualitativen Herausforderungen, die es erfolgreich zu bewältigen gilt. Mit dem zehnsemestrigen Bachelor-Studiengang Kindheitspädagogik werden Kompetenzen zur Bewältigung dieser Herausforderungen vermittelt, eine Akademisierung des Berufsbildes vorangetrieben und eine Qualifizierung für Führungsaufgaben in der Kindheitspädagogik angestrebt. In Anwendung des LernCenter-Konzepts partizipieren an der Technischen Hochschule Deggendorf insgesamt 21 Teilnehmende am Bachelor-Studiengang in Präsenzveranstaltungen, Webkonferenzen und digitalen Selbstlernphasen. Ganz konkret beinhaltet das Lernmodul „Soziale Prozesse und Interaktion“ einige Selbstlerneinheiten mit Tests zu Zeitmanagement und Lernstrategien. Diese Selbst-Tests sind als digitale Angebote in das Lern-Management-System eingebettet, um den Teilnehmenden die Chance zu geben, in Ruhe von zu Hause aus ihr Zeitmanagement und ihr Repertoire an Lernstrategien zu überprüfen und ggf. mit bereitgestellten Lernvideos und begleitenden Inhalten zu vertiefen. Darüber hinaus wird im Modul „Soziale Prozesse und Interaktion“ das Lernen mit neuen Medien thematisiert und gleichzeitig mit digitalen Arbeits- und Lerntools (wie der Portfolio-Umgebung Mahara) implementiert. Durch diese Verzahnung der inhaltlichen Ausrichtung und der didaktischen Konzeption wird das Lernen mit neuen Medien erlebbar und die ubiquitäre und zeitlich asynchrone Verfügbarkeit der Inhalte mit der Vereinbarkeit von Familie, Beruf und Weiterbildung zusätzlich erhöht.

Dieses Höchstmaß an Flexibilität ist gerade für heterogene Gruppen, wie es im Kontext berufsbegleitender Weiterbildungen häufig der Fall ist, erforderlich. An der Technischen Hochschule Deggendorf ist eine abgeschlossene Erzieherausbildung die Voraussetzung für die Teilnahme am Studiengang „Kindheitspädagogik“; dementsprechend handelt es sich bei allen Teilnehmenden um ausgebildete Erzieherinnen bzw. Erzieher. Trotz dieser Gemeinsamkeit differiert die Teilnehmerkohorte hinsichtlich des beruflichen Tätigkeitsfeldes (etwa Kindergarten oder Kinderhort in unterschiedlicher Trägerschaft), hinsichtlich der beruflichen Position (Leitungsfunktion bzw. Mitarbeitende ohne Leitungsfunktion) und letztlich auch hinsichtlich der Jahre an Berufserfahrung bzw. des biologischen Alters. Zudem sind die Teilnehmenden in unterschiedlicher Weise einer Doppel- oder Dreifachbelastung durch Studium, Familie und/oder Beruf ausgesetzt. Die Heterogenität der Studierendengruppe „Kindheitspädagogik“ zeigt sich auch hinsichtlich des Technikverständnisses.


4.3 Erfahrungen in der Umsetzung
Die praktische Umsetzung des LernCenter-Konzepts im Bachelorstudiengang Kind-heitspädagogik und dem Zertifikat Technische Betriebswirtschaft bot eine Reihe an Erfahrungen, die in diesem Abschnitt zusammengefasst und reflektiert werden. Diese Erfahrungen gliedern sich in die Bereiche der technischen Umsetzung, der didaktischen Begleitung der Dozierenden, in den Umgang mit Motivationsproblemen seitens der Teilnehmenden und in allgemeine organisatorische Herausforderungen. Die folgende Tabelle 2 zeigt eine Übersicht über verschiedene Ebenen bezüglich der Implikationen für die Praxis, die im Folgenden näher erläutert werden.

Tabelle 2: Implikationen für die praktische Anwendung des LernCenter-Konzepts.




Die technische Umsetzung des LernCenter-Konzepts befasst sich insbesondere mit der Videokonferenztechnik. Verschiedene LernCenter werden so miteinander verbunden, dass Teilnehmende unabhängig des eigenen Lernortes stetig und einschränkungsfrei am Unterrichtsprozess partizipieren können, sei es bei Vorträgen des Dozierenden, bei didaktischen Übungen oder Diskussionseinheiten [34]. Die Videokonferenztechnik liefert den Teilnehmenden dazu – über mehrere schwenkbare Kameras, großformatige Bildschirme, einem Headset für den Dozierenden und Deckenmikrofone im Seminarraum – die technische Infrastruktur. Dabei hat es sich praktisch bewährt, Zeiten für technische Tests und Pilotierungen einzuplanen und dem Dozierenden technische Supportmöglichkeiten anzubieten.

Die didaktische Begleitung der Dozierenden ist ein kritischer Faktor für das Gelingen des LernCenter-Konzepts, weil die Dozierenden als wesentlicher Teil des Lehr-Lern-Prozesses den Lernerfolg der Teilnehmenden mitbestimmen. Konkret gestaltet sich die didaktische Begleitung in zwei Elemente. Einerseits wird den Dozierenden ein didaktisches Coaching angeboten: Alle Dozierenden nehmen obligatorisch an einer Dozentenschulung teil, in der ihnen die wesentlichen Aspekte des LernCenter-Modells vermittelt und mögliche Herausforderungen in der Implementierung vorab diskutiert werden. Weiterhin werden in Hospitationen einzelne Unterrichtseinheiten der Präsenzveranstaltungen beobachtet sowie virtuelle Lernangebote aus einer didaktischen Perspektive heraus betrachtet und in Gesprächen mit den Dozierenden auf ihre Gelingens- und Störfaktoren des Lernprozesses hin reflektiert.
Der Umgang mit Motivationsproblemen seitens der nicht-traditionell Studierenden erfordert ein gewisses Gespür für die Bedürfnisse, Sorgen und Lebenssituationen der Teilnehmenden. Aufgrund der Mehrfachbelastung mit familiären und beruflichen Pflichten, die bei nicht-traditionell Studierenden häufig stärker ausfallen als bei grundständig Studierenden, können motivational-emotionale Stresssituationen entstehen [1]. Diese äußern sich besonders in Prüfungs- und Klausurzeiten. Ganz praktisch hat sich dabei bewährt, über eine kontinuierliche Evaluation der Lehrveranstaltungen und über Qualitätszirkel, in denen die Teilnehmenden ihre Wünsche und Bedürfnisse artikulieren können, ein Forum zu schaffen, in dem die motivationalen und emotionalen Herausforderungen und Lösungsansätze diskutiert werden können. Die größten Herausforderungen ergeben sich insbesondere in der Aktivierung der Teilnehmer in den technischen Szenarien, z.B. am Gegenstandort der Videokonferenzübertragung oder in den Webkonferenzen.

Eine organisatorische Herausforderung in der Umsetzung des LernCenter-Konzepts stellt sich in der Verteilung und Bereitstellung der Lehrmaterialien dar. Kopien, Handouts und Material für didaktische Übungen müssen an den verschiedenen Standorten zur Verfügung stehen. Eine weitere organisatorische Herausforderung ist die Erstellung und Bereitstellung der digitalen Selbstlerneinheiten. Besonders für Teilnehmende, die mit computergestützten Inhalten noch wenig Erfahrung gemacht haben, ist eine Unterstützung sinnvoll und lohnenswert.

 

5. Ausblick

Das LernCenter-Konzept kombiniert Elemente von Präsenzveranstaltungen an verschiedenen, über Videotechnik miteinander verknüpften Seminarorten mit Webkonferenzen und digitalen Selbstlernangeboten in einem innovativen Modell für nicht-traditionell Studierende in berufsbegleitenden Studiengängen und Weiterbildungsmaßnahmen. Dabei ist das didaktische Konzept der LernCenter inspiriert von der Vorstellung, die Vorteile verschiedener Lernformate miteinander zu verbinden, um die Nachteile einzelner Formate zu minimieren. Übergeordnetes Ziel ist eine Erhöhung der Studierbarkeit [1-5]. Da die zusätzlichen Anforderungen der Weiterbildungsteilnahme mit beruflichen und familiären Anforderungen konfligieren und manchmal nur schwer koordiniert werden können, sieht sich die berufsbegleitende Weiterbildung bzw. ein Studium an Hochschulen häufig mit Drop Out bzw. dem Kursabbruch von Teilnehmenden konfrontiert [6-9]. Als Möglichkeit, die Studierbarkeit zu erhöhen, wurde das Konzept des LernCenters entwickelt, um Teilnehmenden die Partizipation an berufsbegleitenden Lernangeboten zu erleichtern. Das Konzept der LernCenter an der Technischen Hochschule Deggendorf reiht sich damit ein in eine Vielzahl weiterer innovativer Studienmodelle an Hochschulen, die ihre Lehrangebote für nicht-traditionell Studierende öffnen. In zukünftigen Forschungsarbeiten kann die Wirksamkeit des LernCenter-Konzepts durch begleitende Evaluationsforschung empirisch überprüft und anhand des Datenmaterials weiterentwickelt werden.


6. Literaturverzeichnis

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[27]    Gerstenmaier, Jochen; Mandl, Heinz (2011): Konstruktivistische Ansätze in der Erwachsenenbildung und Weiterbildung. In: Rudolf Tippelt und Aiga von Hippel (Hg.): Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung. 5. Auflage. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften / Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, Wiesbaden, S. 169–178.
[28]    Faulstich, Peter (2011): Weiterbildung und Technik. In: Rudolf Tippelt und Aiga von Hippel (Hg.): Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung. 5. Auflage. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften / Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, Wiesbaden, S. 665–686.
[29]    Al Lily, Abdulrahman E.; Foland, Jed; Stoloff, David; Gogus, Aytac; Erguvan, Inan D.; Awshar, Mapotse T.; et al. (2017). Academic domains as political battlegrounds: A global enquiry by 99 academics in the fields of education and technology. In: Information Development 33 (3), S. 270-288.
[30]    Broadbent, Jaclyn; Poon, Walter L. (2015): Self-regulated learning strategies & academic achievement in online higher education learning environments. A systematic review. In: The Internet and Higher Education 27 (October), S. 1–13.
[31]    Fisch, Karina; Reitmaier-Krebs, Martina (Hg.) (2016): Flexibles Lernen. Didaktisches Konzept im Projekt DEG-DLM. Technische Hochschule Deggendorf (THD). Deggendorf.
[32]    Gegenfurtner, Andreas; Fisch, Karina; Reitmaier-Krebs, Martina (2017): Disziplinäre Fachkultur als Einflussgröße auf die studentische Akzeptanz von E-Learning-Angeboten an Hochschulen. In: Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW) (Hg.): Digitalisierung der Hochschulen: Forschung, Lehre, Administration. 12. Jahrestagung der Gesellschaft für Hochschulforschung (Hannover, 30.-31. März 2017), S. 6–7.
[33]    Coenen, Anja; Fisch, Karina; Oswald, Andreas; Reitmaier-Krebs, Martina; Seifert, Ilona (2015): Ist- und Bedarfsanalyse im Rahmen des Projekts DEG-DLM. Technische Hochschule Deggendorf (THD). Deggendorf.
[34]    Zitt, Alexander; Oswald, Andreas (Hg.) (2016): Technik-Konzept. Technische Hochschule Deggendorf (THD). Deggendorf.

 

Dr. Andreas Gegenfurtner

Andreas Gegenfurtner studied Educational Science, Psychology, and Sociology at the University of Regensburg. He received his PhD in Educational Science at the University of Turku (Finland). From 2012 to 2014 he was a post-doc researcher at the Technical University of Munich and a visiting professor at the University of Cambridge (England). He was subsequently appointed to Maastricht University (The Netherlands), where he worked as an assistant professor from 2014 to 2016. In 2016, he returned to his hometown Deggendorf and since then has been engaged as a researcher and project manager at the Further Education Centre (IQW), which is affiliated to Deggendorf Institute of Technology (DIT). His research specializes in technology-enhanced learning, training motivation, and the development of expertise.


Andreas Gegenfurtner studierte Pädagogik, Psychologie und Soziologie an der Universität Regensburg. Er promovierte an der Universität Turku (Finnland) im Fach Erziehungswissenschaften. Von 2012 bis 2014 war er Post-Doc an der TU München und Gastprofessor an der Universität Cambridge (England). Von 2014 bis 2016 war er Juniorprofessor an der Universität Maastricht (Niederlande). Im Jahr 2016 kehrte er in seine Heimatstadt Deggendorf zurück und arbeitet seitdem als wissenschaftlicher Mitarbeiter und Projektleiter am Institut für Qualität und Weiterbildung (IQW) an der THD. Seine Forschung fokussiert auf digitale Lernumgebungen, E-Learning, Trainingsmotivation und die Entwicklung beruflicher Kompetenz und Expertise.  

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Lina Spagert


Lina Spagert completed her Bachelor’s degree in Social Work at the OTH/University of Applied Sciences Regensburg. At the moment, she is studying in a Master’s degree programme on applied research in social work at the University of Applied Sciences Munich. Alongside her studies, she is working as a researcher in the project DEG-DLM.

Lina Spagert absolvierte ihren Bachelor-Abschluss in Sozialer Arbeit an der Ostbayerischen Technischen Hochschule (OTH) in Regensburg. Momentan studiert sie an der Hochschule München im Masterstudiengang „Angewandte Forschung in der Sozialen Arbeit“. Neben dem Studium arbeitet sie im Projekt DEG-DLM als wissenschaftliche Referentin.

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Gabriele Weng

Gabriele Weng studied German Literature, Philology and Linguistics as well as History of Arts at Ludwig Maximilians University of Munich. She finished her studies with the degree Magister Artium. Additionally, she earned a Bachelor’s degree in Educational Sciences at the Distance-Learning University in Hagen while being fully employed. From 1982 until 1987 she was engaged as a specialized journalist and editor on topics of special interest for the computer magazine CHIP. Subsequently, from 1988 until 1997, she worked as a journalist, editor and PR manager for different clients. From 1994 until 2011 she was an employee, and later a project manager within different projects for job-related integration. Moreover, she is a part-time educational consultant for media at the Media Education Foundation of the Bavarian State Centre for New Media. Since 2016, she has been a scientific assistant in the project DEG DLM at DIT, in which she is responsible for didactics.

Gabriele Weng studierte Germanistik und Kunstgeschichte an der Ludwig-Maximilians-Universität in München. Das Studium wurde mit dem Magister Artium abgeschlossen. Zusätzlich erwarb sie berufsbegleitend den Bachelor of Arts in Bildungswissenschaften an der FernUni Hagen. Von 1982 bis 1987 arbeitete sie für die Computer-Zeitschrift CHIP als Redakteurin für Special-Interest-Themen, von 1988 bis 1997 als freie Journalistin, Redakteurin und in der Öffentlichkeitsarbeit für verschiedene Auftraggeber. Von 1994 bis 2011 war sie Mitarbeiterin, dann Leiterin in verschiedenen Projekten zur Berufsintegration. Nebenamtlich ist sie als medienpädagogische Referentin im Netzwerk der Stiftung Medienpädagogik der Bayerischen Landeszentrale für neue Medien tätig. Seit 2016 ist sie für das Projekt DEG-DLM an der Technischen Hochschule Deggendorf als wissenschaftliche Mitarbeiterin im Bereich Didaktik tätig.

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Christine Bomke


Christine Bomke studied Social Work at the OTH/University of Applied Sciences Regensburg and the University of Applied Sciences Nuremberg. At both institutions, she specialized on social research and management. She finished her studies with a Master of Arts degree in Social Work. She has been supporting the project DEG-DLM as a researcher since April 2017.

Christine Bomke studierte Soziale Arbeit an der Ostbayerischen Technischen Hochschule Regensburg und der Technischen Hochschule Nürnberg mit den Schwerpunkten Sozialforschung und Sozialmanagement. Ihre Studien schloss sie mit dem Master of Arts ab. Seit April 2017 unterstützt sie das Projekt DEG-DLM als wissenschaftliche Mitarbeiterin.

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Dr. Karina Fisch


Karina Fisch studied Educational Sciences at the University of Regensburg, where she received her PhD in the same subject. From 2009 to 2011, she was employed part-time within projects related to training and development at the Hans Lindner Institute and part-time as an advisor for further education at DIT. From 2011 to 2014 she was a full-time advisor for further education at DIT. From 2014 to date, she is a researcher at the Further Education Center (IQW), which is affiliated to DIT.

Karina Fisch studierte Pädagogik an der Universität Regensburg, wo sie auch erfolgreich promovierte. Von 2009 bis 2011 war sie Projektmitarbeiterin für Weiterbildung am Hans Lindner Institut (Teilzeit) und Weiterbildungsreferentin am Weiterbildungszentrum der Technischen Hochschule Deggendorf (Teilzeit). Von 2011 bis 2014 arbeitete sie in Vollzeit als Weiterbildungsreferentin am Weiterbildungszentrum der THD. Seit 2014 ist sie wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Qualität und Weiterbildung (IQW).

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Andreas Oswald


Andreas Oswald completed a vocational training as an IT specialist in application development at the vocational training college in Passau. From this time onwards, he worked on video and web conference solutions and on several software projects at DIT. Ever since 2015, he has been a part-time student of Business Informatics at DIT.

Andreas Oswald schloss eine Ausbildung zum Fachinformatiker in Anwendungsentwicklung an der Berufsakademie Passau ab. Seitdem arbeitet er an Video- und Webkonferenz-Lösungen und an diversen Software-Projekten an der THD. Seit 2015 studiert er berufsbegleitend Wirtschaftsinformatik an der THD.

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Dr. Martina Reitmaier-Krebs

Martina Reitmaier-Krebs studied Educational Science and Computer Science at the University of Potsdam. She received her PhD in Educational Science at the Technical University of Dresden and the University of Bergen (Norway). From 2006 until 2008, she was a researcher at the media center of the Technical University of Dresden. Since 2007, she has been running the E-learning competence center at DIT. She was a honorary lecturer at the Technical University of Dresden and at Dresden International University from 2008 to 2009 and was employed at the media center at the Technical University of Dresden from 2009 to 2011. From 2011 until 2014, she was a researcher in the area of usability at DIT. Since 2014, she has been a researcher and project manager at the Further Education Center (IQW), which affiliated to DIT.

Martina Reitmaier-Krebs studierte Erziehungswissenschaft und Informatik an der Universität Potsdam. Sie promovierte in Erziehungswissenschaft an der Technischen Universität Dresden und der Universität Bergen (Norwegen). Von 2006 bis 2008 war sie wissenschaftliche Mitarbeiterin am Medienzentrum der TU Dresden. Seit 2007 leitet sie das Kompetenzzentrum E-Learning an der THD. Von 2008 bis 2009 war sie mit Honorartätigkeiten an der TU Dresden und der Dresden International University beauftragt und von 2009 bis 2011 war sie am Medienzentrum der TU Dresden tätig. Von 2011 bis 2014 war sie wissenschaftliche Mitarbeiterin im Bereich Usability der THD. Seit 2014 ist sie wissenschaftliche Mitarbeiterin und Projektleiterin am Institut für Qualität und Weiterbildung (IQW).

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Christine Resch

Christine Resch received her Diploma in Business Administration at DIT in 2006. During the following 5 years she worked at a Starnberg-based tour operator. Christine Resch has been a part-time employee at DIT since 2013. During the first two years she worked as assistant for Tourism Management studies at the faculty of Applied Economics and since early 2015 as advisor for further education in the area of marketing and assistance/support within the project DEG-DLM.

Christine Resch schloss 2006 ihr Diplom-Studium der Betriebswirt-schaft an der Fachhochschule Deggendorf ab, danach war sie 5 Jahre lang bei einem Reiseveranstalter in Starnberg tätig. Seit 2013 arbeitet Christine Resch in Teilzeit an der THD. In den  ersten beiden Jahren war sie Studiengangsassistentin für Tourismusmanagement an der Fakultät für Angewandte Wirtschaftswissenschaften, seit Anfang 2015 ist sie im Projekt DEG-DLM als Weiterbildungsreferentin im Bereich Marketing und Seminarbetreuung tätig.

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Nina Schwab


Nina Schwab received her Bachelor’s degree in Business Administration from DIT. She has been working as an advisor for further education at the Further Education Center (IQW) since March 2017. There, she is responsible for the contents of two on-the-job training programmes: a Bachelor’s degree programme in childhood pedagogics and a certificate in Supply Chain Management.

Nina Schwab absolvierte ihr Bachelorstudium in Betriebswirtschaft an der THD. Seit März 2017 arbeitet sie als Weiterbildungsreferentin im Projekt DEG-DLM am Institut für Qualität und Weiterbildung (IQW). Sie ist inhaltlich für den berufsbegleitenden Bachelorstudiengang Kindheitspädagogik sowie für das Zertifikat Supply Chain Management verantwortlich.

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Wolfgang Stern


Wolfgang Stern studied Telecommunications Engineering at the University of Applied Sciences in Regensburg. Subsequently, he earned a Bachelor’s degree in Information Systems and Management and a Master’s degree in Business Administration at DIT while working full-time. From 1998 until 2011 he was engaged in IT projects at Deutsche Telekom AG. Since 2001, he has been working at DIT, where he runs the Further Education Center (IQW). As head of department, he is responsible for several areas, including training and development, quality management, E-learning, and multiple projects dedicated to learning and instruction. In addition, he is a lecturer in the subjects of operating systems and computer science in economics. Since 2013, he has been representing the non-scientific staff of DIT in the Senate and University Council.

Wolfgang Stern studierte Nachrichtentechnik an der Fachhochschule Regensburg. Zusätzlich erwarb er berufsbegleitend den Bachelor of Information Systems und Management sowie einen Master of Business Administration an der THD. Von 1998 bis 2011 war er in IT-Projekten der Deutschen Telekom tätig. Seit 2001 ist er an der Technischen Hochschule Deggendorf beschäftigt. Er leitet dort das Institut für Qualität und Weiterbildung (IQW). Als Institutsleiter verantwortet er die Bereiche Weiterbildung, Qualitätsmanagement und E-Learning sowie mehrere Projekte der Lehre. Im Nebenamt unterrichtete er als Lehrbeauftragter die Fächer Betriebssysteme und Wirtschaftsinformatik. Seit 2013 vertritt er die nichtwissenschaftlichen Mitarbeiter der Hochschule in Senat und Hochschulrat.

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Alexander Zitt

Alexander Zitt studied Media Technology at DIT. After graduating in 2012, he worked as a producer and programme manager at the local TV station Tele Regional Passau 1. In mid-2015, Alexander Zitt returned to DIT as a technical employee, where he still works at the Further Education Center (IQW). His main tasks include E-Learning, video production, as well as the realization of video and web conferences.

Alexander Zitt studierte Medientechnik an der Technischen Hochschule Deggendorf. Nach Abschluss des Studiums im Jahr 2012 arbeitete er beim lokalen Fernsehsender Tele Regional Passau 1 im Bereich TV-Produktion und Sendeabwicklung. Mitte 2015 kehrte Alexander Zitt als Technischer Mitarbeiter an die THD zurück. Er arbeitet dort im Institut für Qualität und Weiterbildung (IQW). Seine Aufgabenschwerpunkte liegen im Bereich E-Learning, Videoproduktion und Realisierung von Video- und Webkonferenzen.

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